Köy Enstitüleri, 17 Nisan 1940 tarihinde çıkarılan yasayla, Hasan Âli Yücel ve İsmail Hakkı Tonguç önderliğinde kurulmuş, 27 Ocak 1954'te Demokrat Parti döneminde kapatılmıştır. Aşağıdaki metin, Nazile Kalaycı’nın, Köy Enstitüleri’ndeki eğitim anlayışının felsefi dayanakları ve siyasi içerimleri üzerine yazdığı, henüz yayınlanmamış incelemeden derlenmiştir. Köy Enstitüleri’nin Bildung hareketiyle olan bağına odaklanan bu bölümler, Kalaycı’nın kapsamlı incelemesinin küçük bir kısmını oluşturmaktadır. Hem yazara, hem de metinde kullanılan Akçadağ Köy Enstitüsü görselleri için Çağla Ormanlar Ok’a teşekkür ederiz [skop].
Akçadağ Köy Enstitüsü inşaatı, müdür Şerif Tekben ve öğrenciler (Tekben Arşivi).
Köy Enstitüsü deneyimi her dönemde yeni ilgiler ve farklı yaklaşımlarla ele alınan bir konu. Bu deneyimi tarihsel ve politik bir bağlama yerleştiren çalışmalar Enstitüleri kâh hümanist, rasyonalist ve evrenselci bir düşünceyle şekillenen klasik eğitim modelinin bir örneği olarak gösterip övmekte (ya da aynı gerekçelere dayanarak komünist düşüncenin yuvalandığı merkezler olarak belirleyip yermekte), kâh Kemalist ideolojinin ulusalcı kimlik politikasını yürüten eğitim kurumları olarak ele alıp eleştirmektedir (ya da aynı gerekçeyle yüceltmektedir). Elbette Enstitülere dair yapılmış çalışmaları böyle özetlemenin indirgeme yüklü olduğu açık. Ne var ki bu çalışmanın amacı Enstitüleri tarihsel ya da politik bir çerçeveye yerleştirmek değil. Bu nedenle burada yukarıdaki yargıları genişletmeyi ya da sorgulamayı amaçlamıyorum. Hatta bütün deneyimin içine sıkıştırıldığı birer çerçeve gibi işlev görmeye başlamış olan bu bakış açılarının –yer yer onlara temas edecek olsam da– dışına çıkarak düşünmeye çalışacağım. Amacım, Enstitülerin eğitim anlayışını ve bu eğitim anlayışı çerçevesinde örgütlenen yaşam biçimini ele almak, bu yaşam biçimini günümüzün açtığı imkânlar bakımından değerlendirmek olacak.
Köy Enstitüleri’nde verilen eğitimi, yol açtığı yaşam biçimi bağlamında tartışırken felsefe tarihinden yola çıkacak, Enstitülerin “yaparken öğrenmek” diye özetlenen eğitim pratiğine yakın olan kavram ve düşüncelerden yardım alarak ilerleyeceğim. İlk olarak, süreç ile ürünü kaynaştıran eğitim modelini anlamak için, Sokrates’e dayanan “karakter inşası” ile Yunan klasik eğitim anlayışını ele alacağım. Böylece modern pedagojinin “bilen” ile “bilmeyen” arasına hiç kapanmayan bir mesafe koyarak eğitimi bir çıkmaza dönüştüren paradoksu hakkında düşünebilmek için bir yol açılacak ve Köy Enstitüleri’ndeki eğitim anlayışının bu paradoksa bir alternatif olduğu açık hale gelecektir. Süreç ile ürünü kaynaştıran bu anlayışa göre eğitim dışsal bir biçimlendirme, malumat kazandırma, bir konuda uzmanlaştırma ya da bilgilendirme değil, kişinin kendisini inşa etmesine, karakterini biçimlendirmesine yol açan içsel ve varoluşsal bir etkinliktir. Bu haliyle Enstitülerin eğitim anlayışı, tarih boyunca kâh gözden düşmüş kâh dönemin tinine ayak uydurarak yeniden yorumlanmış olan Yunan paideiasına epey benzemektedir; bu klasik eğitim ideali Rönesans’ta hümanizm, 18. yüzyılda Aydınlanma, 19. yüzyılda Bildung düşüncesi çerçevesinde yeniden canlanmıştır. Elbette bu tarihsel kesitler arasında hem pek çok kesişme noktası, hem de kimi özgül ayrımlar vardır. Köy Enstitüleri ‘klasik’, ‘hümanist’, ‘önyargılardan kurtulmuş’, ‘bilimsel’; karakter inşasını, çalışmayı ve üretmeyi önemseyen eğitim görüşleri açısından hepsiyle de kimi ortaklıklara sahiptir.
Bu yazı çerçevesinde bizi daha çok ilgilendirecek konu ise Almanya’da ortaya çıkan Bildung hareketi olacaktır. Bunun birbirine bağlı iki nedeni var: İlki, Türkiye’de cumhuriyetin Halkevleri, Köy Enstitüleri gibi erken dönem kurumlarını anlamak için bakılması gereken yerlerden birinin burası olduğunu düşünmemdir (hem iki ülkenin tarihsel koşullarının benzerliği hem de İsmail Hakkı Tonguç’un Almanya’da dönemin önemli eğitim bilimcileriyle kurduğu ilişki bu benzerliği anlaşılır kılıyor). İkincisi, Bildung düşüncesinin emeğe, çalışmaya, üretime (kısaca “yapma”ya) verdiği önemdir. Bildung hareketine bakarak Enstitülerin “iş içinde eğitim” ilkesinin düşünsel dayanaklarına yaklaşabileceğiz. Üstelik Bildung hareketi çalışmaya dair hakim olan ‘eski’ düşünceyi dönüştürecek güce de sahiptir. Bilindiği üzere Aristoteles’ten beri hakim olan anlayış özgür insanların yaratıcı zamanları ile kölelerin ve el işçilerinin fayda sağlayan çalışmaları arasındaki farkta temellenmiştir. Bildung hareketi ise her türlü emeğin, her türlü somut deneyimin, dünyayla kurulan her farklı ilişkinin insanın kendisini biçimlendirmesindeki gücüne işaret etmekte, böylelikle eğitimi sadece zihni şekillendirme etkinliği olarak kavrayan düşüncelere karşı bir itirazı dile getirmektedir. Ne var ki “çalışma”nın neredeyse tarih boyunca hakir görülmüş olması, sadece eğitimle ilgili bir mesele değildir; bu değerlendirme adeta uygarlığın ortaya çıkışına nakşolmuştur – uygar ile barbarı belirleyen kriterlerden birinin bedensel emek oluşu boşuna değildir. Eski Yunan mitik imgelemi bu tür anlatılarla doludur. (Özellikle Pandora, Prometheus ve Demiourgos hakkındaki anlatılar adeta “çalışmanın fenomenolojisi” gibidirler.)
Akçadağ Köy Enstitüsü kız öğrencileri, elektrik santrali inşaatında (Tekben Arşivi).
Karakter İnşası ve Yunan Klasik Eğitim Anlayışı
Sokrates deyince onun bütün pratiğini kuşatan iki düstur akla gelir: “kendini bilmek” (gnothi seauton) ve “kendine özen göstermek” (epimeleia seautou). Bunlardan bilmeye odaklanan ilki teorik, yapmaya odaklanan ikincisi pratik gibi görünmekte ve sanki farklı nesnelerle ilgilenen iki ayrı konuymuş gibi durmaktadırlar. Oysa bir kişi olarak Sokrates bu ikisinin birliği ve ayrılmazlığında can bulmuştur. Eğitimde uzmanlaşma –gerçi modern uzmanlaşmayla hiç ilgisi yoktur bunun– daha çok Aristoteles’le başlamıştır. Aristoteles Sokrates’ten yaklaşık 90 yıl sonra bilimleri poetik, pratik ve teorik olarak ayıracak, her birini de konularına göre alt alanlara bölecektir. Bu bölümlemenin amacı bilmenin, eylemenin ve yapmanın ilkelerini belirlemektir. Oysa Sokrates için felsefe böyle bir şey değildir; o, sadece belli bir yaşam biçiminin inşa edilmesiyle ilgilenmiştir. Sokrates için kendini bilmenin ve kendine özen göstermenin esası –Foucault’nun deyişiyle– kişinin kendini soruşturması, geliştirmesi, tepeden tırnağa dönüştürmesi, belirli bir varoluş tarzına ulaşma kaygısıyla bizzat kendisi üzerinde çalışması, kısaca gerçek bir karakter, özgün bir ethos inşa etmesi, kendini biricik bir varlık olarak tesis etmesidir. Bu pratik, kişinin kamusallığını kuran, onu etik ve politik bir varlık olarak belirleyen bir yaşam sanatıdır (tekhne tou biou). Elbette bu yaşam sanatı bilgiyi de pratik terbiyeyi de (mathesis ve askesis) gerektirmektedir; ama onun özü, kişinin kendisiyle kurduğu özel bir ilişkiye karşılık gelmekte, bu özel ilişki sayesinde kişi yaşamının her bir ânını biraraya getiren bir birlik inşa etmeyi ve kendine egemen olmayı (autarkheia) başarmakta, kendinin efendisi (autonomia) olabilmektedir. Sokrates’in yaşadığı dönemi göz önünde bulundurduğumuzda bu yaşam pratiğinin önemi açık hale gelir. Öğrencisi Platon temel eseri Politeia’da kanaat iklimi tarafından yönetilen insanlar yüzünden adaletin sağlanamadığını, hatta Sokrates’in de bu yüzden öldürüldüğünü ima etmekte; halkı kanaatlere tutsak edip “güdenlere” karşı savaş ilan ederek “dümenimizi kaptırmama” çağrısında bulunmaktadır.[1] (Eski Yunancada düşünme [phrenos] ve sağduyuyla [phronesis] ilgili kelimelerin de bu bağlamda izi sürülebilir.)
Dolayısıyla, kökleri Sokrates ve Platon’a dayanan Yunan paideiası –ya da klasik eğitim anlayışı– karakter inşası bağlamında, bu da “kendi dümenini kontrol etme” çerçevesinde anlaşılmalıdır. Gençlere öyle bir eğitim verilmelidir ki, onlar bu eğitim sayesinde kendi eylemlerinin rastlantısal değil de gerçek anlamda faili olabilmelidir. Elbette böylesi bir inşa düşünmede temellenmekte, düşünmeyi şart koşmaktadır; burada söz konusu olan, düşünülmüş eylemdir.
İsmail Hakkı Tonguç’un eğitim hedefinin temelinde de karakter inşasının bulunduğu söylenebilir. Tonguç’a göre eğitimin hedefi öğrencilerin “mihaniki surette [şeklen] değil kendi iç unsurlarından hareketle” dönüştürülmesidir; dahası bu sadece eğitim meselesi değil bir köy kalkınma projesinin de temelidir. Şöyle diyor Tonguç:
Köy meselesi bazılarının zannettikleri gibi mihaniki surette [biçimsel olarak] köy kalkınması değil, mânâlı ve şuurlu bir şekilde köyün içten [kendi unsurlarıyla] canlandırılmasıdır. Köyü [köylüyü] öylesine canlandırmalı ve şuurlandırmalı [bilinçlendirmeli] ki, onu hiçbir kuvvet... kendi hesabına insafsızca istismar edemesin. Köylüler şuursuz ve bedava çalışan birer iş hayvanı haline gelmesinler. Onlar da her vatandaş gibi, her zaman haklarına kavuşabilsinler. Köy meselesi bu demektir.[2]
Açık ki “köyü kendi unsurlarıyla canlandırmak” iki bakımdan ele alınmalıdır: İlki köyün insan gücü, gelenek, bitki örtüsü, toprak ve hava şartları gibi kendi öz kaynaklarından ve ihtiyaçlarından yola çıkarak canlandırılmasıdır; ikincisiyse, az önce de söylediğimiz gibi, köylünün bir karakter inşa etmesini sağlayarak onu “kendinin efendisi” haline getirmektir.
İsmail Hakkı Tonguç, 1893-1960 .
Bildung Hareketi
Daha önce de söylediğimiz gibi süreç ile ürünü kaynaştıran, bunu da karakter inşasıyla birlikte ele alan Enstitü deneyimini Bildung hareketi bağlamında düşünmek istememizin nedeni, imparatorlukların ardından kurulan ulus-devletlerin yapısını (hem Türkiye’de hem de Almanya’da) ve cumhuriyetin erken dönem kurumlarını, bu kurumların ardındaki kaygı ve ilgileri bu hareketten yola çıkarak anlamak gerektiğini düşünmemizdir. Ünlü Alman sosyolog Norbert Elias meşhur kitabı Uygarlık Süreci’nde[3] Bildung’u kültür kavramıyla ilgisinde ve kültürü de uygarlıktan farkı çerçevesinde ele alır (kültür ile uygarlık farkı 18. ve 19. yüzyıl Almanyası’nda önemli bir konu olmuştur). Elias’a göre Almanları Fransızlardan ve İngilizlerden ayıran unsur, kimliklerini kültür çerçevesinde inşa etmiş olmalarıdır; elbette kültüre farklı bir anlam vererek yapmışlardır bunu: Fransızların geçmişten gelen uygarlıkları, Almanların ise inşa etmeye giriştikleri kültürleri vardır. Kant da bu çabayla gurur duymuş, Almanları “yüksek derecede kültürlenmiş”, kendi özbilinçlerini bu kültürlenmeyle elde etmiş bir halk olarak belirlemiştir.[4]
Bildung hareketi, eğitimin sadece zenginlere, aristokratlara ya da dâhilere değil herkese açık hale getirilmesini temsil eder. Örneğin Jacob Burckhardt Bildung’u “bir insan hakkı” olarak tarif etmiştir. Almanya’da bu doğrultuda işçi Bildung okulları açılmış, halk Bildung’unu yaygınlaştırma toplulukları kurulmuş; Alman klasikleri uygun fiyata ve “Bildung özgürleştirir” sloganıyla satışa sunulmuştur.[5] (Öte yandan Bildung düşüncesi başta Bauhaus olmak üzere pek çok sanat akımını da etkilemiş, pek çok ekol sanatın aktif boyutunu alımlayanlarla değil de üretimle ilgisinde belirlemeye başlamıştır; sanat Bildungla yaşamın aktif bir icra tarzı olmuş, Bildungsroman diye bir tarz da bu hareketten doğmuştur.)[6]
Köy Enstitüleri’nin kuruluşunda da benzer saiklerin yattığı açıktır. Sabahattin Eyüboğlu’na göre Enstitüler ülkenin “kendi gerçeklerinden, kendi sosyal, ekonomik koşullarından doğmuş”,[7] Tonguç halkın büyük çoğunluğunun imtiyazsız köylülerden oluştuğu bu topraklarda bir kültür seferberliği başlatmıştır. İstanbul’un dışında, taşrada yürütülen bu seferberliğin amacı köy çocuklarının dünyaya açılmasını sağlamaktır.[8]
Akçadağ Köy Enstitüsü yerleşkesi kuruluş dönemi (Tekben Arşivi).
Bildung Kavramı
Bildung, eski Yunanca paideia’nın karşılığıdır. Ünlü kavram tarihçisi Reinhart Koselleck Kavramlar Tarihi’nde bu kavrama dair önemli ayrımlar yapar.[9] Bildung kısaca eğitim demektir ama halihazırda var olan eğitim anlayışından büyük bir sapmayı da temsil etmektedir. Kültür (Kultur), terbiye (Erziehung), kültürlenme, işlenme (Kultivation), eğitim-öğretim (Unterricht), mesleki eğitim (Ausbildung), uygarlık (Zivilization), bilim (Wissenschaft), kibir ya da hayal gücü (Einbildung) kavramlarıyla ilişkili ama onları aşan bir anlama sahiptir Bildung. O halde ona eğitim, öğretim, sistematik bilgi ya da malumat demek doğru olmayacaktır; çünkü yetişme/yetiştirme, kültürlenme, (toprak gibi) işlenme, kendini gerçekleştirme ve geliştirme, kendini inşa ve imal etme anlamları daha özseldir bu kavram için. Dahası Bildung sadece bir bilgi formu değil, daha çok bir davranış tarzıdır.[10] Bu kavram 18. ve 19. yüzyıl filozoflarının ajandalarına da girmiştir. Schiller “akıl ve duygunun yaşanılan çağa göre biçimlenmesi”, Goethe “benliği kendi etkinliğiyle ve toplum içinde gerçekleştirme”, Hegel “bilincin kendi bilincine varması” ya da “kendi dışında bir ereği olmayan özün biçimlenmesi”, Kant “insanın kendi sınırlarını genişletebilme ve aşabilme potansiyeli” olarak ele alınmıştır Bildung’u. Hepsinde ortak olan unsur ise biçimlenmenin içsel bir devinimle gerçekleşmesi, dışsallığın sadece bir vesile olarak bulunmasıdır.
Reinhart Koselleck, Bildung kavramına dair üç temel özellik belirlemiştir: “eğitimde özerklik”, “sadece kendine dair düşünümsellikle kazanılabilecek bireysel başarı,” “muhtelif vasıtalarla kendini bu yetiştirmede tanıyan toplumsallık”.[11] (Koselleck’in Bildung kavramına dair andığı bu özelliklerden özellikle son ikisini anlamak için doğru adres Hegel’dir. Hegel, bilinçlenme, özgürleşme, çalışma ve yurttaşlık bağlamında bir Bildung düşüncesinden söz etmiştir. Özellikle Tinin Fenomenolojisi bu ilişkiyi görmek açısından önemlidir.)
Bildung = Kültür + Aydınlanma
Bildung hareketinin bir boyutu eğitimse, diğer boyutu da 18. yüzyıl Aydınlanma düşüncesiyle ilişkisidir: Bildung hem Aydınlanma’nın sonucu, hem de Aydınlanma’ya verilen cevaptır; bu ikinci şekliyle Aydınlanma’ya karşı eleştirel bir tavır almakta, ondan farklılaşmaktadır.
Aydınlanma düşüncesi deyince akla ilk gelen filozof, “Aydınlanma Nedir? Sorusuna Yanıt” başlıklı meşhur makaleyi yazmış olan Kant’tır. Kant’ın bu makalesi, 17 Aralık 1783 yılında teolog Johann Zollner’in Berlinische Monatsschrift gazetesinde “Aydınlanma Nedir?” sorusu çerçevesinde başlattığı, on iki yıl süren tartışmaya verilen cevaplardan yalnızca birisidir aslında. Kant 1784 yılında yayınlanan bu makalesinde Aydınlanma’yı “aklın kamusal kullanımı”, önyargılardan kurtulmuş düşünme ve “kendi aklını kullanma cesareti” (sapere aude!) çerçevesinde belirlemiştir; Aydınlanma, zihniyetin genişlemesini ve “insanlığın kendi kendisini maruz bıraktığı toyluktan kurtulmasını” sağlamaktadır.
Ne var ki biz burada Kant’ınki kadar meşhur olmamış başka bir cevapla ilgileniyoruz. Phaidon ya da Ruhun Ölümsüzlüğü Üzerine başlıklı kitabından dolayı “Alman Sokrates” diye adlandırılan Moses Mendelssohn’un Zollner’e verdiği cevaptır bu (1784). Mendelssohn yazısında Bildung’u Aydınlanma ile kültürün toplamı olarak ileri sürmekte[12] ve Aydınlanma’daki kültür eksikliğine dikkat çekmektedir. Mendelssohn’un kültür eksikliği diye ifade ettiği şeyi anlamak için bakılması gereken yer ise, D’Alembert ile Denis Diderot’un hazırladığı 35 ciltlik Ansiklopedi ya da Bilimler, Sanatlar ve Zanaatlar Açıklamalı Sözlüğü’dür (1757-1772).[13]
Ansiklopedi, döneminde en çok satanlar arasında yer almış, hem okuma-yazma bilmeyen işçiler hem de kraliçeler tarafından satın alınmış, günlük çalışma pratiklerini konu alan bir dizidir. Günlük çalışma pratikleri hem metinlerle derinlemesine anlatılmakta, hem de anlatılanlar resimlerle, çizelgelerle, levhalarla desteklenmektedir. Eserin başarısıysa, el emeği ile zihin emeğini eşit zeminlere yerleştirmesi, elle yapılan işlerin maddi bilincin gelişmesine katkılarını göstermesidir.[14] Mendelssohn’un “kültür eksikliği” dediği şey, maddi/somut bilinç eksikliğidir; bu durumda yapılması gereken, Aydınlanma düşüncesini maddi bilinç ilavesiyle genişletmektir.
Mendelssohn’un vurguladığı bu mesele Alman romantikleri tarafından da ele alınacak, bu kez Aydınlanma düşüncesinde hakkı yenen duygusallık ön plana çıkartılacaktır. Friedrich Schiller’in İnsanın Estetik Eğitimi Üzerine (1793) başlıklı mektupları, romantiklerin eğitime dair düşüncelerinin özeti gibidir.[15] Eğitimin amacını “biçim ve içerik” olarak belirleyen Schiller, “hayal gücü ve aklın birliğini mükemmel insan tipini yaratmak için birarada tutmayı” salık vermekte, kültürü bu birliğe bağlarken akıl ile hayal gücü arasındaki kopuştan uygarlığı sorumlu tutmaktadır. Uygarlıkla birlikte akıl ile duygu/duyu, zevk ile iş, vasıta ile gaye, çalışma ile mükafat ayrılmış; ölü harfler canlı aklın yerine geçmiş; bunun sonucu ise “soyut düşünme ve kaba mekanizm” olmuştur.[16] Schiller, –Kant’a işaret ederek– “akıl kendisini aldatıcı duyulardan ve safsatadan kurtardığına göre neden hâlâ barbarız” diye sormakta ve zamanın en büyük ihtiyacını “duygu yetisinin gelişmesi” olarak belirlemektedir.[17] Schiller’e göre duyuyu akla karşıt konumlandıran, içerik ile biçimi ayıran, maddeyi bir engel olarak gören aşkın felsefe insanın kuvvetlerini yok etmiştir. Bu nedenle Schiller, kültüre hem duyguyu hem de aklı terbiye etme görevini tayin etmiştir.
Aydınlanma düşüncesine yönelik itirazlar daha sonra da devam edecektir. Sözgelişi Foucault akla ilişkin Aydınlanmacı ideali hedef tahtasına oturtacak, bu idealde bilgi ile özgürleşme arasında kurulan zorunlu ilişkiyi sorgulayacaktır. Foucault’ya göre “medeniyet ve Batılı bilgi, insan türünü, insan denen bu canlı varlığı, ruh ya da bilinç etrafında toplanmış, kendi öznelliğine kapanmış, dışarısıyla nesnellik gibi bir dizi soyut ilişki ya da tamamen ideal bir ilişki vasıtasıyla iletişime geçebilen, kendi içine kapalı bir karakter haline getirmeye çalışıyordu.”[18] Kendisi ise bu ideal yerine deneyimi vurgulamaktadır; deneyim Foucault için öznelliği inşa eden bir vasıta değil, öznenin sistematik yıkımına götüren bir yoldur. Foucault için yeni öznellik kendilik etiği ve estetiği denilen bir pratikle mümkündür; temelinde kendine özen ve ihtimamla şekillenen bir pratiktir bu. İş okulu düşüncesinin önemli kuramcılarından olan ve Tonguç’u da etkilemiş Georg Kerschensteiner de eğitimi benzer bir ihtimam çerçevesinde kurgulamıştır.
Akçadağ Köy Enstitüsü kız öğrencileri ve öğretmenleri Binnaz Tekben, 1943.
İş Okulu
Georg Kerschensteiner (1854-1932) 19. yüzyıl Almanya’sının önemli eğitim bilimcisi ve eğitimde iş ilkesinin belki de en büyük teorisyeni. İsmail Hakkı Tonguç, Almanya’dan döndüğünde onun bir eserini Türkçeye çevirmiş, ayrıca onu tanıtan bir kitap yazmıştır.[19] Tonguç’un 1938’e kadar yayınladığı ve insan elinin yaratıcılığına dayandığı dört kitap, iş ile eğitim arasındaki ilişki hakkındadır.[20] 1938’den sonra eğitimde iş ilkesi Köy Enstitüleri projesine uygulanmıştır.
Eğitimin iş çerçevesinde örgütlenmesi gerektiğini savunanların önemli başvuru kaynaklarından biri, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Tonguç’a göre Pestalozzi, modernleşmeyi “köyden şehre göç etmekte değil de köyün değerlerini modernleştirmekte gördüğü için” köye yerleşmiş ve çeşitli köylerde kimsesiz çocuklar için yetiştirme yurtları açmış. Arkadaşlarının teşvikiyle kendini yazmaya vermiş,[21] eserlerinin kazandığı başarı Pestalozzi’nin Fichte, Herder ve Goethe gibi dönemin büyük düşünürleriyle dost olmasını sağlamış. İsviçre’de Fransa ve Avusturya ordularının etkisiyle yaşanan uzun savaş yıllarının ardından öksüz kalan çocuklar için 1810’lu yıllarda Stans’ta açılan okulun başına bu kez devlet eliyle getirilmiş, böylece eğitim üzerine yeniden çalışma fırsatı elde etmiştir. Ardından Burgdorf’ta bir eğitim kurumunda çalışmış, burada öğretim metoduna dair temel kitaplarını kaleme almıştır; temel eseri Kuğuların Şarkısı’nıysa ölümünden kısa bir süre önce yazmıştır. Kerschensteiner’a göre Pestalozzi’nin önemi, eğitimin değerini oldukça yukarılara taşımış olmasıdır. Biraz da onun verdiği ilhamla, eğitim, yetiştirme ve terbiye 19. yüzyılın en önemli tartışma konularından biri olmuştur.
Pestalozzi’nin bıraktığı yerden devam eden Kerschensteiner’in anlayışında eğitim, “iş ilkesi”, “karakter inşası” ve “vatandaşlık terbiyesi”nden oluşan bir sacayağı üzerine yerleştirilmiştir. Sacayağının kendisiyse “kültür” olarak belirlenmiştir. Bunların hepsi de yozlaşmaya ve yabancılaşmaya açık temellerdir. Kerschensteiner bu tehlikeye karşı cevaplar üretmiş, söz konusu ilkelerin doğru anlaşılması için açık ve titiz ayrımlar yapmıştır. Ne “iş” kabaca meslek anlamına gelmektedir, ne “inşa” hazır kalıplara göre yapılan dışardan bir biçimlendirmedir, ne de “terbiye” kişileri belirlenmiş aidiyetlere göre düzenlemedir. Toplum yararını dışarda bırakmayan ve ahlaki bir taahhüt olarak biçimlenen bir iş anlayışıdır bu. Eğitimde iş ilkesinin ve bu ilkenin toplum yararına düşünülmüş olmasının, bugün çok sık sorulan “acaba bu okuldan sonra bir iş bulabilecek miyim?” ya da “bu eğitimin ekonomik büyümeye bir katkısı var mıdır?” gibi sorularla hiçbir ilgisi yoktur.
Bu eğitim düşüncesi kaba bir yararcılıkla da belirlenmemektedir. Kerschensteiner, Avrupa’da endüstriyel kapitalizmin zararlı sonuçlarının ortaya çıktığı bir dönemde yaşamıştır. Aynı durum John Dewey için de geçerlidir; aynı dönemde Amerika da benzer bir durumla karşı karşıya kalmıştır. Endüstriyel kapitalizmle birlikte araçsal aklın yükselişi, Kerschensteiner ve Dewey’i, iş eğitimini araçların kullanımından ziyade somut zihin ve somut eylem çerçevesinde örgütlemeye sevk etmiştir. Bu durumda meslekten anlaşılan da basitçe geçinmek ya da hayatı devam ettirmek için yapılan iş değildir; kişiyi bir kültür varlığı haline getiren iştir. Kültür varlığı olarak insan bir eserdir; eser sayesinde kişi kendini inşa etmekte ve kendiliğini deneyimlemektedir.
Burada söz konusu olan deneyime Bildung hareketinden de aşinayız. Bu deneyimin, kişinin kendisini bir kültür varlığı olarak, bir eser olarak inşa edişini anlatan bir edebi türün (Bildungsroman) doğmasına yol açtığını da söylemiştik. Vatandaşlık terbiyesinden anlaşılan da bu düşüncelerden uzak değildir. Kerschensteiner’a göre özerk bir kişilik yaratmayı sağlayacak eğitimin diğer yüzü, çocukların kültür ve hukuk devletine katkı sunacakları doğrultuda yetiştirilmeleridir. Devlete körü körüne hizmet etmeyi sağlayacak eğitim, bu düşüncenin çok uzağındadır.
Elbette bu düşünceler dönemin ruhuna ayna tutmaktadır. En yüksek ahlaksal varlık olarak devleti bireyin en yüksek ahlaksal yapıya ulaşmasının şartı olarak belirleyen düşünceye dönemin filozofu Hegel’den aşinayız. Temelleri Hobbes tarafından atılmış bu düşünce Hegel’de zirvesine ulaşmıştır. Ne var ki 19. yüzyılda devleti mutlak kötülük olarak belirleyen, devletin iyiliği ile bireyin iyiliğini karşıt kutuplara yerleştiren (eğitim ve kültür çözümlemesi açısından da muhalif düşüncelere sahip olan) Nietzsche ve Jacob Burckhardt gibi filozoflar da çıkacaktır. Elbette buraya toplum ile devleti kutuplaştıran Marx’ı da ilave etmeliyiz. Bütün bu eleştiriler Kerschensteiner’in yaşadığı çağda oldukça canlıdır. Ne var ki bireysel erek ile genel ereği birarada düşünen Kerschensteiner, yurttaşlık anlayışı çerçevesinde, çağdaşları Nietzsche, Burckhardt ve Marx’a değil Hegel’e yakın durmaktadır.
Sacayağının üçüncüsüne gelelim. Kerschensteiner karakter inşası meselesini ele aldığı Karakter Kavramı ve Terbiyesi eserinde “mürebbiler karakterli insan yetiştirmek için ne yapmalı?” sorusuna hazırlık olarak Platon’dan kendi çağına felsefede, psikolojide ve pedagojide karakterin nasıl ele alındığını titiz bir şekilde incelemiş, ardından böylesi bir karakteri eğitimde olanaklı kılmanın koşulları hakkında düşünmüştür. Karakter konusundaki literatürü titizlikte ele aldıktan sonra, karakteri “ruhta iyice yerleşen prensipler veya maksimler vasıtasiyle her irade fiilinin kati ve muayyen olması üzerine ruhun istikrar kazanmış hali”[22] diye tanımlamış, bu durumun ortaya çıkmasının şartı olarak da “insanlarla ve eşyayla bin bir şekilde temas etmek” diye belirlemiştir. Karakter eğitiminin hedefi “irade kuvveti”, “muhakeme açıklığı”, “ince duygululuk”, “iç alemin ve ruhun derinden tahrik edilmesi”dir.[23] Karakter eğitimi öğrenciye “kendi tekâmülünü eline almayı” ve hayata atıldığı zaman hareketlerini “kendi kendine serbestçe tâyin edebilmeyi” öğretmelidir. Bundan ötesini kendi kendini terbiye sağlamalıdır.[24] Kerschensteiner’ın “kendi kendini terbiye” dediği şey, kişinin kendine özen/ihtimam göstermesi pratiğidir. Bu pratiğin esası okullarda öğretilmektedir ama hayata atılan kişinin gündelik olayların ritmine uyup gerilemesini engellemek için öğrencilere günlük (gündelik muhtıra defteri) tutturma öğretilecek, bu yolla öğrenciler hayat boyunca kendilerini tanımaya, araştırmaya ve kontrol etmeye devam edebileceklerdir.[25]
Kerschensteiner için Simmel, Dewey, Fichte ve Goethe’nin özel bir yeri olduğunu biliyoruz. Fichte, hem Pestalozzi’ye olan hayranlığı hem de Türkiye’deki tartışmalara oldukça erken bir dönemde giriş yaptığı için önemli bir isim. Filozofun Alman Ulusuna Söylevler’i (1807-1808) eğitim ile ulus arasında kurulan ilişki bakımından oldukça etkili olmuştur o dönemde. Fichte bu söylevleri, Almanya’nın siyasi varlığının ağır bir tehdit altında olduğu bir dönemde vermiştir; Fransız ordusunun işgalinden sonra Alman prensler Fransa’yla ağır bir antlaşma imzalamak zorunda kalmıştır. Fichte, Almanya için yeni bir başlangıcın eğitimle mümkün olduğunu, eğitimin vatanseverlikle örgütlenmesi gerektiğini, kozmopolitanizmin de ancak vatanseverlik bağlamında anlaşılır olduğunu, emanet bilgilerle yürütülen eğitim sisteminin değiştirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Eğitimde taklit yerine yaratma, öğrenici olma yerine benliği yüceltme önemsenmeli; eğitim saf ve mutlak bir törellik kazandırmayı amaçlamalıdır.
Fichte’nin Söylevler’i Türkiye’ye hayli erken bir dönemde, İkinci Meşrutiyet döneminin önemli simalarından Satı Bey aracılığıyla girer. Satı Bey “Osmanlı/İslam toplumunda, kozmopolit imparatorluk tahayyülünün zemin kaybettiği ve ulusal kimliklerin yavaş yavaş inşa edildiği” bir dönemde reformist bir eğitimcidir. “Balkan Savaşı sırasında verdiği beş konferansta Fichte odaklı temaları ele alan Satı Bey’in özgünlüğü, Osmanlı modernleşmesinin sorunlarına pedagojik perspektiften bakmasından kaynaklanır”.[26]
Akçadağ Köy Enstitüsü’nde sabah müziği, 1949 (Ali Doğan Arşivi).
Bildung – Köy Enstitüleri
Burada Enstitü deneyimini Aydınlanma’yla değil de Bildung hareketiyle birlikte düşünmemizin nedeni, bu düşüncedeki kültür vurgusu ve kültürün de “yapma”yla ilgisinde ele alınmış olmasıdır. Bildung’u belirleyen, kafa emeği ile kol emeği arasındaki sınır değildir; her türlü emek insanı Bildung sahibi yapmaktadır. Bu düşünceler açık ki dönemin eğitim anlayışını da şekillendirmiş, başta Georg Kerschensteiner olmak üzere pek çok eğitim bilimci eğitimi iş çerçevesinde örgütlemeyi önemsemiştir. Köy Enstitüleri’nde üretime verilen önem, elin işine ve bedenin emeğine duyulan saygı, karakterin iş içinde ve emekle inşa edileceğine duyulan inanç, eğitimin sınıflardan çok iş içinde yapılandırılmış olması, eğitimde sadece zihinsel kapasiteyi artırmanın değil bedeni bir bütün olarak işler kılmanın amaçlanması, açıktır ki onu Bildung hareketine ve “geleceğin okulu iş okulu olacaktır” diyen Kerschensteiner’e yakınlaştırmaktadır. Köy Enstitüleri her ne kadar evrenselci-hümanist-rasyonalist ilkeleri benimsemiş olsalar da “iş içinde ve hayat için eğitim” ilkesi onları sadece kuramsal düzeyde eğitim yapmaktan alıkoymuştur. Eğitimi iş içinde örgütlemek, kuram-uygulama bütünlüğünün ana omurgasıdır; rasyonalizm, hümanizm, evrenselcilik gibi unsurlar ise bu temel aksın etrafında örgütlenmiştir.
Beni Köy Enstitüleri konusunda çalışmaya motive eden, bilgi ve duygusunu benimle paylaşan Çağla Ormanlar Ok'a, "Bildung" konusundaki düşüncelerinden ve yazılarından çokça yararlandığım Tansu Açık'a, bu yazıyı büyük bir emekle gözden geçiren ve düzenleyen Elçin Gen'e ve yaşam pratiğiyle bana öğretmeye devam eden Akçadağ Köy Enstitüsü mezunu babam Hannan Kalaycı’ya teşekkürü borç bilirim.
[1] Platon, Devlet, çev. Sabahattin Eyüboğlu, M. Ali Cimcoz (İstanbul: Remzi, 1992) s. 294-295: 607ab-608b.
[2] Tonguç’tan aktaran Niyazi Altunya, “Köy Enstitüleri Sisteminde Yönetim”, Sosyal Bilimler dergisi, Sayı 10-11, Güz 2014-Bahar 2015, s. 44.
[3] Norbert Elias, Uygarlık Süreci, Cilt I, çev. Erol Özbek (İletişim Yayınları, 2004).
[4] A.g.e., s. 79.
[5] Enstitülerin kurucusu ve dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Âli Yücel’in de Yunan-Roma dünyasının metinleri başta olmak üzere klasik metinleri Türkçeye kazandırmak için büyük çaba sarf ettiğini biliyoruz.
[6] Reinhart Koselleck, Kavramlar Tarihi: Politik ve Sosyal Dilin Semantiği ve Pragmatiği Üzerine Araştırmalar, Ed. Tanıl Bora, Çev. Atilla Dirim, İletişim Yayınları, İstanbul, 2009.
Bildung çağına dair ayrıntılı bir inceleme için bkz. Tansu Açık: 19. yy. Bildung Çağı
[7] Sabahattin Eyüboğlu, Mavi ve Kara (Denemeler 1940-1966) (İş Bankası Kültür Yayınları, 2018) s. 209.
[8] A.g.e., s. 210.
[9] Reinhart Koselleck, Kavramlar Tarihi: Politik ve Sosyal Dilin Semantiği ve Pragmatiği Üzerine Araştırmalar.
[10] A.g.e., s. 113.
[11] A.g.e., s. 143.
[12] Richard Sennett, Zanaatkâr, çev. Melih Pekdemir (Ayrıntı, 2019) s. 122.
[13] Sennett, Zanaatkâr.
[14] A.g.e., s. 123-125.
[15] Friedrich von Schiller, Estetik Üzerine, Çev. Melahat Özgü, Kaknüs, İstanbul, 1999.
[16] A.g.e., s. 26, 27, 28.
[17] A.g.e., s. 35.
[18] Michel Foucault, Özgürlük ve Bilgi, Fons Elders’le Söyleşi, çev. Utku Özmakas (Sel, 2021) s. 50.
[19] İsmail Hakkı Tonguç, Kerschensteiner (Muallim Ahmet Halit Kitabevi, 1933).
[20] Elişleri Rehberi (1927); Elişleri ve Sanat Terbiyesi (1932); İş ve Meslek Terbiyesi (1933), Kerschensteiner (1933).
[21] Eğitim üzerine olan eseri Bir Münzevinin Akşam Saati’ni ve köyün iç yapısını incelediği Lienhardt ve Gertrud ile Christoph ve Else’yi bu sırada yazmıştır.
[22] Kerschensteiner, Karakter Kavramı ve Terbiyesi, çev. Fikret Kanad (Millî Eğitim Basımevi, 1977).
[23] A.g.e., s. 67-70.
[24] A.g.e., s. 165.
[25] A.g.e., s. 171.
[26] Utku Ali, “Bizde Birkaç Tarz-ı Siyaset ve Fichte’nin Alman Ulusuna Söylevleri”, Tarih ve Toplum, cilt 40, sayı 236, s. 70.
"Alman Ulusuna Söylevler" konusunda ayrıca bkz. Kaan H. Ökten, "Siyasal Tarih ile Felsefenin Kesişim Noktası: Fichte’nin Alman Ulusuna Söylevler’i", Alman İdealizmi I: Fichte içinde, ed. E.A. Kılıçaslan, G. Ateşoğlu (Doğu Batı Yayınları, 2021).